Rozvoj tvořivosti
Být kreativní je jeden z hlavních požadavků dnešní doby, ať už se to týká studia či zaměstnání. Naštěstí schopnost tvořivosti nevlastní jen vyvolená skupina talentovaných lidí. Každý člověk má určitý potenciál, který může rozvíjet.[1]
Kdo a co má vliv na rozvoj tvořivosti?[editovat | editovat zdroj]
Na rozvoj či utlačování tvořivosti má vliv spousta aspektů - od biologické výbavy (například jaký je náš genový potenciál pro tvořivost), přes zdravotní stav (psychické poruchy, stres,..), kognitivní schopnosti (například konvergentní, divergentní myšlení[2]), osobnost (autonomie, konformita, otevřenost zkušenostem,...), motivaci (vnitřní, vnější,...), kulturu (pravidla, konvence,...), sociální prostředí (rodina, přátelé, atd.) či vzdělávání (tradiční, volnější,...). Největší vliv na naši tvořivost mají rodiče a učitelé.[1]
Metody podporující tvořivé myšlení[editovat | editovat zdroj]
Kreativní řešení problému[3][editovat | editovat zdroj]
Podle tohoto modelu je důležité nejdříve prozkoumat situaci. Dalším krokem je shromáždění potřebných informací. Pokud už tedy máme dobře zmapovanou situaci a získali jsme dostatek relevantních informací, můžeme najít problém a definovat ho. Po tomto kroku už se více na řadu dostává tvořivé myšlení. Po nalezení problému je totiž důležité vymyslet všechna možná řešení daného problému. Následně se vybere nejlepší a nejvhodnější řešení, které nakonec uplatníme.
Postel, koupelna, autobus (Bed, bath, bus)[4][editovat | editovat zdroj]
Už podle názvu lze pochopit hlavní myšlenku této metody. Ta předpokládá, že na ty nejlepší nápady člověk přijde v posteli, koupelně či v autobusu. Děje se tak prostřednictvím denního snění. U této metody je nutné mít u sebe nějaký poznámkový blok. Protože stejně rychle, jak nápad přijde, také odletí. Doporučuje se ale tyto nápady zhodnotit až s určitém časovým odstupem.
Brainstorming[editovat | editovat zdroj]
Asi nejznámější metodou k podpoření tvořivého myšlení je brainstorming. V českém překladu se tato metoda nazývá bouřka mozku, což i celkem vystihuje podstatu této metody. Skupina lidí volně vyjadřuje své nápady. Všichni jsou si rovni. Nápady nesmí být ostatními kritizovány. Hodnota nápadů se posuzuje až později. Od členů skupiny se vyžaduje, co nejvíce nápadů. Mohu navazovat či vylepšovat nápady svých kolegů. Hlavní v této metodě je stimulační efekt, díky kterému roste počet nápadů.[5] [6]
25 strategií na rozvinutí tvořivosti[editovat | editovat zdroj]
Robert Sternberg a Wendy Williams vymysleli pětadvacet strategií, které se mohou využít při rozvíjení tvořivosti.[7] Tyto strategie jsou hlavně doporučení pro učitele, kteří chtějí tvořivost rozvinout u svých studentů. Ale dají se také využít při různých kurzech. Může je také člověk využít doma pro svůj vlastní rozvoj.
Předpoklady[editovat | editovat zdroj]
1. Vzor tvořivosti[editovat | editovat zdroj]
Sám učitel by měl být pro studenty vzorem tvořivosti. Nestačí jen o tvořivosti mluvit. Studentům nestačí znát jen teorie. Učitel musí jít příkladem, nesmí nápady studentů odsuzovat, zavrhovat. Musí je v jejich tvořivosti podpořit. Sám musí být do tématu zapálený, svojí energií pak strhne i své studenty. Učitel se prostě musí do procesu tvořivosti zapojit sám. Když se sám nezapojí, ani studenti se nebudou snažit rozvíjet svou tvořivost.
2. Vybudování víry ve vlastní schopnosti[editovat | editovat zdroj]
Člověk vytvoří vše, v co věří, že dokáže vytvořit. Často největší překážkou pro lidskou tvořivost je nedůvěra ve vlastní schopnosti. (V angličtině označované self-efficacy). Úkolem učitele (ale i rodiče) je budovat ve studentovi důvěru ve své schopnosti. Podporovat ho a ujišťovat, že je v jeho silách něco nového vytvořit. Příkladem této strategie může být Pygmalion efekt - když učitel věří, že student je nadaný, daný člověk se opravdu projeví jako nadaný. Protože učitelova důvěra odstranila pomyslné hranice studentových schopností. Student díky učiteli věří, že tyto hranice již pro něj neplatí a tudíž mu nebrání v projevení tvořivosti.
Základní techniky[editovat | editovat zdroj]
3. Zpochybňování předpokladů[editovat | editovat zdroj]
Tvořivý člověk se nespokojí s obecnými ustanoveními, pravidly, předpoklady, se kterými ostatní přirozeně počítají.[8] Tvořivý člověk se o tyto předpoklady zajímá, zpochybňuje je, vyptává se na jednotlivé aspekty těchto předpokladů. Učitel nesmí tuto tendenci potlačovat. Učitelé mohou reagovat 7 nejčastějšími způsoby (seřazeno od nejméně vhodného po nejlepší). Obecně se týkají komunikace se studenty. Čím větší komunikace probíhá mezi učitelem a studenty, tím účinnější způsob reakce učitel zvolil.
- Otázky studenta odmítá - reaguje na ně negativně (např.: "To nepotřebuješ vědět." "Na takové blbosti se neptej." "Teď ne!").
- Odpovídá parafrázováním položené otázky - tím pádem ve skutečnosti neodpoví na otázku (např.: "Proč jsou Asiati menší než Evropani?" "Protože jsou to Asiati.")
- Přizná se, že neví. Nebo odpoví na základě svých znalostí - student tak zjistí, že ani učitel nemusí všechno vědět, nebo se dozví něco nového. Učitel ještě může studenta za otázku pochválit, což zvýší u student na jistotu, že se může ptát na cokoliv.
- Podpoří k vyhledání dalších informací - buď nové informace vyhledá sám učitel, nebo tento úkol zadá studentovi, který se zeptal. Druhá varianta je pro studenta přínosnější. Když informace sám vyhledá, lépe si je zapamatuje, také se může poučit, kde lze získat nové informace.
- Navrhne alternativní vysvětlení - učitel se přizná, že něco neví. Ale navrhne studentovi nápady, které by otázku možná zodpověděly a o kterých by si student mohl najít více informací. Nejlepší varianta je, když alternativní vysvětlení vymýšlí učitel ve spolupráci se studenty. Ti se tak naučí formulovat své hypotézy.
- Navrhne a ohodnotí alternativní vysvětlení - nejen, že studenti s učitelem přijdou na nová vysvětlení, zároveň jsou přinuceni o nich přemýšlet. Například, které vysvětlení je spíše správné, co by spíš fungovalo apod.
- Navrhne, ohodnotí a zabývá se jimi podrobněji - učitel může studenty vyzvat, aby k jednotlivým řešením našli více informací, které pak mohou dohromady prodiskutovat. Nakonec by se tak společně mohli dopátrat skutečnému vysvětlení.
4. Definování a předefinování problémů[editovat | editovat zdroj]
V této strategii učitel vyzve své studenty, aby definovali či předefinovali problémy, projekty, kterými by se ve výuce společně zabývali. Díky tématům, problémům, způsobům řešení, které si zvolí sami studenti, se zvyšuje tvořivé myšlení. Samozřejmě se při výběru témat musí dodržovat cíl daného předmětu. Studenti mají ale možnost ukázat, kolik se toho naučili. A mají také možnost získat dobrou známku.
5. Podpora vytváření myšlenek[editovat | editovat zdroj]
Při tvoření projektů i jiných částech výuky nesmí být studenti kritizováni za své nápady. Samozřejmě, že některé nápady budou lepší, jiné horší. Učitel ale nesmí shazovat myšlenky studentů, už vůbec ne je zesměšňovat. Učitel by měl studenty pochválit za jakýkoli nápad, i když některé mohou být slabší.
[editovat | editovat zdroj]
Tvořiví lidé se při přemýšlení nesoustředí jen na jedinou oblast. Přínos tvořivosti spočívá právě v tom, že člověk myslí i mimo rámec dané oblasti. [8] Proto je i lepší naučit studenty propojit znalosti z více předmětů, z více oborů. Propojení více oborů může studentovi v mnohém prospět. Například když má student problémy s dějepisem, ale baví ho literatura, je dobré určitou historickou událost propojit s literárním dílem. Díky tomuto propojení pak bude studenta historické téma bavit a zvýší se tak u něho i tvořivé myšlení. Student také může vzít své silné stránky z oblasti, ve které se mu daří, a použít je v oblasti, ve které je spíše slabší.
Tipy pro výuku[editovat | editovat zdroj]
7. Dostatek času na tvořivé myšlení[editovat | editovat zdroj]
V dnešní době lidem neustále chybí čas, jsou stále ve spěchu. Rychlé tempo se udržuje i při výuce. Jenže tato uspěchanost utlačuje tvořivost. Je proto dobré, aby učitel dopřál žákům určitý čas na přemýšlení, například po zadání úkolu. Je ale třeba studentům zdůraznit, že tato doba je vymezená pouze na přemýšlení a na nic jiného. Někomu se může tato doba zdát jako zbytečné plýtvání drahocenným časem. Ve skutečnosti ale uvažování před samotným plněním zadaného úkolu, zvyšuje kvalitu finálního řešení. Proto by si člověk měl před každým úkolem (testem, seminární prací apod.) nejdříve sednout a popřemýšlet o úkolu, pomůže tak tvořivému myšlení.
8. Tvořivé instruování a hodnocení[editovat | editovat zdroj]
Otázky s danými možnostmi je jednoduchá forma testů pro učitele. U studentů je také oblíbená, protože si vždycky při nejhorším mohou tipnout správnou odpověď. Ale tato forma otázek vůbec nepřispívá efektivnímu učení a kreativnímu myšlení. Učitelé by měly zadávat takové otázky, které u studenta podpoří tvořivé a analytické myšlení a které zjistí, co se doopravdy student naučil. Učitel by měl studenty podporovat, aby vymýšleli alternativní vysvětlení, hypotézy.
9. Odměny za tvořivé nápady a výtvory[editovat | editovat zdroj]
Velmi důležité pro rozvíjení tvořivosti, je studenta něčím odměnit za jeho tvoření. Odměnou může být třeba jen slovní pochvala. Učitel by měl ocenit jakoukoli snahu, například když student předloží nápad, který už někdo vyslovil. Učitel by totiž měl uvažovat, co je tvořivé z pohledu studenta, ne z globálního pohledu. Neměl by tedy odměňovat jen ty nápady, které jsou opravdu originální a nikoho jiného ještě nenapadly. Učitel by také neměl zůstávat pouze u tradičních známek (1-5), ale měl by vlastním tvořivým způsobem ohodnotit tvořivé snahy svých studentů.
Vyhnutí se zablokování[editovat | editovat zdroj]
10. Podpoření rozumného rizika[editovat | editovat zdroj]
Tvořiví lidé se nebojí a jsou ochotní riskovat. Riziko ovšem musí být rozumné. Tvořiví člověk tím přijímá, že se občas může splést nebo že jeho plán může selhat.[9] Učitel by měl studentům pomoct naučit se rozeznat rozumné riziko, podle čeho vlastně ohodnotit míru rizika. Učitel by měl také naučit studenty, aby se nebáli "jít proti proudu". Protože i to patří k rozumnému riziku a neodmyslitelně patří k tvořivosti.
11. Tolerování nejasnosti[editovat | editovat zdroj]
Tvořiví lidé si uvědomují, že svět není černobílý. Ví, že spousta věcí není jednoznačná a jasná. A tento fakt přijímají a tolerují.[9] Nejasnosti ve světě nejsou pro člověka příjemné. A proto jejich přijímání není snadné. Učitel by měl studentovi pomoct překonat tyto nepříjemné pocity. Měl by je podporovat ve vyhledávání nejasností ve světě, v přemýšlení o nich. Učitel by měl také pomáhat studentům v procesu přijímání těchto nejasností, ať už prostřednictvím svého příkladu nebo pomocí příběhu slavné tvořivé osobnosti.
12. Dovolení si chyb[editovat | editovat zdroj]
Chybovat je lidské. To by měl přijmout každý tvořivý člověk. Učitel by neměl studenty za chyby trestat. Neměl by u studentů vyvolávat pocit, že chybovat je špatné a že se to nesmí. Měl by naučit studenty, jak své chyby rozpoznat, analyzovat je, prodiskutovat. Jak se ze svých chyb poučit. A jak je využít ve své budoucí tvořivosti.
13. Identifikování a překonání překážek[editovat | editovat zdroj]
Každý člověk ve svém životě naráží na překážky. Ani tvořivý člověk není výjimkou. Možná na ně naráží ještě častěji kvůli svým nekonvenčním, alternativním nápadům. Učitel by proto neměl chválit jen za dokončené úkoly, ale také za snahu. Může také pomoct s identifikováním překážky a vymyslením strategie pro její překonání. Nejlepší variantou je, když do identifikování překážky a vymýšlení různých strategií zapojí celou třídu. Například formou brainstormingu.
Komplexní techniky[editovat | editovat zdroj]
14. Vedení k odpovědnosti sama za sebe[editovat | editovat zdroj]
Tvořivý člověk nese odpovědnost za svoje chování, za své úspěchy i neúspěchy. Učitel by měl naučit studenty převzít tuto odpovědnost za sebe. To znamená, že student by měl porozumět procesu tvořivosti, dokázat se konstruktivně zkritizovat a přijmout kritiku ostatních a také být pyšný na své výsledky. Často pomůže, když učitel půjde sám příkladem. Učitel, který nenese odpovědnost sám za sebe, to nenaučí ani své studenty. Pokud ale bude vzorem, studenti ho budou napodobovat a sami se tak naučí odpovědnosti.
15. Zvyšování sebeřízení[editovat | editovat zdroj]
Učitel ale nemůže být každou chvíli nablízku svým studentům, aby jim se vším v průběhu procesu tvořivosti pomohl. Proto je potřeba, aby učitel studenty naučil, jak mohou sami tento proces řídit. Měl by jim vysvětlit, jaké existují strategie. Jak člověk vyhodnotí, kterou strategii v dané situaci zvolit. A jak strategie použít.Na závěr je důležité, aby student zhodnotil efektivnost užití dané strategie a svůj celkový výkon.
16. Oddálení potěšení[editovat | editovat zdroj]
Tvořiví člověk dokáže pracovat na určitém úkolu po delší dobu a dokáže si počkat na zaslouženou odměnu. Učitel musí studenty naučit, že ne vždy po splnění úkolu čeká na člověka odměna. Také jim může představit výhody, které spočívají v oddálení radosti, potěšení, odměny. Schopnost oddálit potěšení totiž souvisí s dlouhodobými cíli a úkoly. Pokud je člověk zvyklý získat odměnu ihned, nevydrží u úkolu, který vyžaduje práce po delší dobu.
Využití životních vzorů[editovat | editovat zdroj]
17. Využití profilů tvořivých lidí[editovat | editovat zdroj]
Pro inspiraci studentů může učitel vyprávět o příběhu tvořivého člověka. Neměl by si ale vybírat jakýkoli příběh. Ideální je takový příběh, který obsahuje dostatečné informace o řešeném problému (případně problémech) postupech řešení daného problému a jak se tyto informace vztahují právě ke studentům, kterým učitel příběh představuje. Dobré je také příběh pouze nepředložit. Učitel by o něm měl se studenty diskutovat. Měl by se zajímat, co si studenti z příběhu odnesli, co jim přišlo zajímavé, co by například udělali jinak.
18. Podpoření tvořivé spolupráce[editovat | editovat zdroj]
Ačkoli se většinou bavíme o tvořivých jednotlivcích, ve skutečnosti se tvořivé procesy odehrávají ve pracovních skupinách. Učitel by měl studenty naučit, jak spolupracovat ve skupině. Studenti se totiž mohou inspirovat tvořivostí svého kolegy, jeho přístupem, strategiemi. Studenti nemusí spolupracovat jen se svými vrstevníky. Učitel může pozvat dospělé tvořivé lidi, se kterými mohou studenti diskutovat, zkusit si s nimi práci ve skupině apod.
19. Pohled z jiné perspektivy[editovat | editovat zdroj]
Tvořivý člověk se dokáže na daný problém podívat z různých pohledů, dokáže zapojit alternativní vysvětlení.[9] Učitel musí pomoct žákům pochopit různé pohledy na jednu věc. Pochopení se musí odrazit i v chování studenta. Může se to týkat například kritiky. Člověk se často myslí, že jeho kritici se mýlí. Ale musí pochopit, že mýlit se nemusí jen kritici, ale i on. Této změny pohledu pak může využít při příštím tvořivém myšlení.
Hledání v prostředí[editovat | editovat zdroj]
20. Rozpoznání shody v prostředí[editovat | editovat zdroj]
Tato strategie je důležitá pro učitele i pro studenty. Reflektuje skutečnost, že hodnocení kreativity není objektivní. Záleží na prostředí, ve kterém se člověk nachází, a na očekávání, které mají ostatní. Tyto dvě podmínky se nemusí shodovat se schopností tvořivosti daného člověka. Učitel by měl se studenty prodiskutovat, v jakých prostředích se cítí dobře, v jakých cítí podporu. A v jakých naopak se moc dobře necítí. Také je dobré prodiskutovat strategie, jak se těmito prostředími vyrovnat.
21. Vyhledání vzrušení[editovat | editovat zdroj]
Učitel musí pomoct studentům najít, co je pro ně vzrušující. Musí upustit od svého pohledu a zaměřit se pouze na daného studenta. Nesmí studenta ovlivňovat, musí s ním spolupracovat a najít shodu se zájmy, schopnostmi a příležitostmi studenta. Vzrušující témata totiž podporují a udržují schopnost tvořivosti. Učitelé se ale musí obrnit trpělivostí, protože nemusí být snadné najít něco, co by se studentovi líbilo.
22. Hledání stimulujícího prostředí[editovat | editovat zdroj]
Ve škole se učitel snaží, aby studenti měli, co nejlepší prostředí pro svoji tvořivost. Studenti ovšem netráví všechen svůj čas ve škole. Proto je důležité je naučit, že si mohou vybírat ta prostředí, které jim vyhovují, které v nich podporují tvořivost. Učitel může ukázat na příkladu, že vhodné prostředí může tvořivost výrazně zvýšit (například výlet do přírody, do galerie).
23. Spoléhání se na silné stránky[editovat | editovat zdroj]
Pro úspěšné fungování ve světě se musí člověk naučit využívat své silné stránky. To je z dalších úkolů učitele. Opět může studentům prezentovat své silné stránky a v čem mu pomáhají, kdy se na ně může spolehnout, jak je využívá. Skrze příklad studenti spíše pochopí a úspěšněji přenesou tyto znalosti na sebe. Učitel může se studenty vést diskusi a společně mohou přijít na různé strategie, jak využít svých silných stránek.
Dlouhodobý pohled[editovat | editovat zdroj]
24. Tvořivý růst[editovat | editovat zdroj]
Důležité je nezakrnět. Nespoléhat se na svoje expertní znalosti. Občas je dobré nechat se vytlačit ze své oblasti, získáme tak nový pohled a můžeme objevit zcela nová řešení k problémům, které jsme v naší oblasti vůbec neřešili.
25. Získávání nových tvořivých lidí[editovat | editovat zdroj]
Nenechávat si svoje znalosti o rozvoji tvořivosti jen pro sebe. Naučit ho více lidí, kteří zase mohou ovlivnit tvořivost jiných.
Reference[editovat | editovat zdroj]
- ↑ a b RUNCO, Mark. A. Creativity: Research, Development, and Practice. [s.l.]: Elsevier Academic Press, 2007. Dostupné online. ISBN 978-0-12-602400-5.
- ↑ GUILFORD, J. P. The nature of human intelligence.. New York: McGraw-Hill, 1967.
- ↑ BAER, John; KAUFMAN, James. Being Creative Inside and Outside the Classroom. [s.l.]: SensePublishers, 2012. ISBN 978-94-6091-840-7. DOI 10.1007/978-94-6091-840-7_4. Kapitola Creative Problem Solving (CPS).
- ↑ EPSTEIN, R. Creativity, cognition and behavior. New York: Praeger, 1996. Dostupné online. ISBN 978-0275944520. Kapitola How to get a great idea.
- ↑ OSBORN, A. F. Applied imagination. New York: Charles Scribner’s Sons., 1963. Dostupné online.
- ↑ SZOBIOVÁ, Eva. Tvorivosť, od záhady k poznaniu: Chápanie, zisťovanie a rozvíjanie tvorivosti. [s.l.]: Bratislava, 2004. ISBN 80-88982-72-3.
- ↑ STERNBERG, Robert J.; WILLLIAMS, Wendy M. How to Develop Student Creativity. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development, 1996. ISBN 978-0-87120-265-9.
- ↑ a b DACEY, John S.; LENNON, Kathleen H. Kreativita. Praha: Grada, 2000. ISBN 80-7169-903-9.
- ↑ a b c PERKINS, David. The Mind’s Best Work. [s.l.]: Harvard University Press, 1981.